Penilaian Hasil Pembelajaran Sastra
Pengembangan soal-soal ujian
harus mempertimbangkan karakteristik bidang studio Kompetensi yang ingin
dicapai dalam pembelajaran bahasa dan sastra (Indonesia) secara jelas
telah ditunjukkan dalam rumusan standar kompetensi yang kemudian
dijabarkan menjadi kompetensi dasar dan indikator. Selain itu, ia
haruslah pula memperhatikan hakikat bahasa dan sastra sebagai sebuah
fakta sosial dan pendekatan pembelajaran bahasa dan sastra yang
dipergunakan. Keduanya saling mengait. Di satu sisi, bahasa dan sastra
merupakan bidang-bidang keilmuan, sedang di sisi lain bahasa dan sastra
dibelajarkan kepada siswa lewat pendekatan tertentu yang sesuai dengan
hakikat dan fungsinya. Pendekatan pembelajaran bahasa yang menekankan
aspek kinerja bahasa dan fungsi bahasa adalah pendekatan komunikatif,
sedang pembelajaran sastra yang menekankan kemampuan apresiasi sastra
adalahpendekatan apresiatif.
4.2 Teknik Pembelajaran dan Jenis Tes Kesastraan
Evaluasi
hasil pembelajaran sastra tidak dapat dipisahkan dari program
pembelajaran sastra secara keseluruhan, terutama yang berkaitan dengan
bahan dan teknik pembelajaran. Hal itu mudah dimengerti karena evaluasi
adalah bagian dari kegiatan pembelajaran, yaitu yang dimaksudkan untuk
mengukur seberapa baik siswa berhasil menguasai bahan dan atau
pengalaman belajar yang dibelajarkan sesuai dengan target (baca:
kompetensi) program pembelajaran. Pembelajaran yang baik mensyaratkan
adanya kesejajaran antara bahan dan tenik pembelajaran dengan bahan dan
teknik penilaian, karena adanya kesejajaran itu akan menyangkut masalah
kelayakan (appropriateness) dan validitas (validity) penilaian (Tuckman
& Ebel, dalam Nurgiyantoro, 2001). Jika bahan dan teknik
pembelajaran bahasa dan sastra kurang tepat, dalam arti kurang mendukung
target, evaluasi yang dilakukanjuga akanlebihmencenninkan kegiatan
pembelajar-an itu. Jika pembelajaran bahasa dan sastra lebih ditekankan
pada
4.3 Penilaian Pembelajaran Sastra Berbasis Kompentensi
Penjejalan
pengetahuan mengenai aspek-aspek bahasa dan sastra sesuai dengan
pandangan strukturalisme, penilaian yang dilakukan juga lebih banyak
mengungkap pengetahuan siswa tentang hal-hal tersebut. Jika pembelajaran
bahasa lebih bertujuan komunikatif dengan menekankari kemampuan siswa
untuk berkomunikasi dengan bahasa sesuai dengan konteks, dan
pembelajaransastra lebih bertujuan menumbuh dan meningkatkan kemampuan
apresiasi sastra siswa, penilaian yang dilakukan juga haruslah berupa
pengukuran kemampuan siswa berkomunikasi dengan bahasa dan berapresiasi
sastra secara nyata. Jika terjadi ketidaksejajaran antara apa yang
dibelajarkan dengan apa yang diujikan, siswa akan merasa sia-sia belajar
dan dirugikan. Jika dilihat dari kualitas alat evaluasi, alat tersebut
berarti tidak layak karena tidak mengukur apa yang telah dibelajarkan.
Baik
pembelajaran bahasa yang komunikatif maupun pembelajaran sastra yang
apresiatif menuntut pengukuran hasil pembelajaran yang sesuai yang tidak
lagi hanya berupa tagihan-tagihan informatif. Evaluasi yang dilakukan
haruslah yang benar-benar mengungkap kemampuan siswa berkomunikasi dan
berapresiasi sastra.Tuntutan tersebut dalam hal tertentu memberatkan
guru yang melakukan kegiatan pembelajaran di sekolah,terutama para guru
yang telah terbiasa melal‟llkan evaluasi dengan sistem tagihan, kurang
kemauan dan kesadaran untuk berubah, dan kurang berusaha mempelajari
teknik yang baru. Jadi, mereka hanya memikirkan kebutuhan sendiri dan
kurang memikirkan kebutuhan siswa. Namun, tuntutan itu tidak akan
memberatkan para guru yang secara sadar mau mengajar sesuai dengan
tuntutan kurikulum dan lebih memikirkan pencapaian target dan atau
kebutuhan siswa. Yang dibutuhkan siswa adalah kemampuan untuk
berkomunikasi dengan bahasa yang tepat dalam pembelajaran bahasa, dan
kemampuan berapresiasi dalam pembelajaran sastra. Tercapainya kedua
kebutuhan tersebut sedikit banyak akan memacu mereka untuk lebih
bergairah membuca. Keterkaitan antara komponen kompetensi, bahan, dan
teknik pembelajaran dengan penilaian dalam pembelajaran sastra amat
erat.Penilaian dapat berfungsi ganda: mengungkap kemampuan apresiasi
sastra siswa dan sekaligus menunjang tereapainya target pembelajaran
sastra. Kedua fungsi itu akan tereapai seeara bersamaan jika evaluasi
yang dilakukan bersifat apresiatif, dan bukan sekedar berupa tagihan
pengetahuan yang informatif. Pemberian tes dan tugas-tugas kesastraan
yang tepat akan berperanan besar bagi keberhasilan pembelajaran sastra.
Oleh karena itu, pemberian tes dan tugas-tugas itu harus berfungsi
~enguatkan pemerolehan kemampuan apresiasi sastra siswa, bukan
sebaliknya yang hanya mengesankan sebagai pemanggilan informasi belaka
sekaligus pendangkalan makna apresiasi.
Di kelas guru memegang
peranan penting untuk mengkreasikan kegiatan pem-belajaran dan penilaian
yang apresiatif. Dalam banyak hal siswa akan tunduk kepada kreativitas
dan kemauan guru dalam kegiatan pembelajaran karena mereka ingin
mendapat nilai baik. Apa pun kreativitas guru, baik pembelajaran dan
penilaian yang rendah kadar apresiatifnya dengan penekanan pada aspek
struktural karya dan historis maupun yang tinggi kadar apresiatifnya
yang seeara langsung melibatkan siswa pada karya sastra, siswa akan
menyesuaikan diri. Artinya, apa dan bagaimana eara siswa belajar dan
menjawab pertanyaan tes atau mengerjakan tugas-tugas akan tergantung
pada apa dan bagaimana eara guru mengajar dan mengungkap hasil belajar.
Kenyataan ini merupakan “kesempatan emas” bagi para guru untuk
mengkreasikan pembelajaran seeara apresiatif dan langsung melibatkan
siswa ke dalam karya. Masalahnya adalah sudah siapkah kita mengubah
sikap danhaluan ke arah pembelajaran danpembuatan soal-soal evaluasi
yang berkadar apresiatiftinggi?
Seeara umum dapat dikatakan bahwa
bahan yang diteskan dan tugas-tugas yang diberikan kepada siswa, antara
lain, haruslah sesuai dengan tingkat perkembangan kognitif dan
pengalaman mereka. Pemilihan bahan yang tepat akan menumbuhkan motivasi
siswa untuk mempelajarinya seeara baik. Pemilihan kegiatan atau
tugas-tugas dalam Penilaian Pembelajaran Sastra Berbasis Kompentensi
(Nurgiyantoro, 102) “memperlakukan” karya sastra, atau pemilihan
tugas-tugas tes kesastraan, secara tepat sesuai dengan tingkat
perkembangan kognitif siswa, akan lebihmenantang siswauntuk
m~ngerjakannya. Tes atau tugas-tugas kesastraan dalam penulisan ini
dimaksudkan sebagai tes atau tugas-tugas yang dimaksudkan untuk
mengungkap kemampuan apresiasi sastra siswa. Tes atau tugas-tugas
tersebut dapat apresiatif, atau sebaliknya kurang apresiatif. Namun,
kedua istilah tersebutbukan dalampengertian bertentangan, karena yang
ada lebih merupakan masalah gradasi, atau tingkat-tingkat kadar
keapresiatifan. Artinya, ada tes atau tugas yang berkadar apresiatif
tinggi, sedang, danrendah.
Bagaimanakah kriteria tes atau tugas-tugas
kesastraan yang apresiatif itu? Kata kunci untuk pengertian apresiasi
adalah “membaca karya sastra secara langsung” Jadi, siswa betul-betul
dihadapkan pada karya sastra tertentu, baik berupa puisi, cerpen, novel,
atau drama. Mengingat bentuknya yang pendek, puisi paling praktis
ditampilkan, namun tidak berarti fiksi dan drama tidak dapat disajikan.
Guru yang kreatif akan dapat menemukan cara yang baik untuk
menampilkannya, misalnya dengan mengambil sebagian yang penting atau
penugasan pembacaan secara bertahap. Tes kesastraan yang apresiatif
adalah tes yang berangkat dari karya sastra secara langsung, dan untuk
dapat mengerjakannya siswa harns membaca karya itu sungguh-sungguh.
Jadi, soal-soal atau tugas-tugas tersebut berupa “memperlakukan” secara
langsung sebuah karya tertentu, baik berupa pengenalan,
pengidentifikasian, pemahaman, penganalisisan, pemberian pertimbangan
tertentu, penilaian, dan lain-lain. Tes atau tugas-tugas kesastraan yang
demikian adalah tes atau tugas yang berkadar apresiatif tinggi.
Adakalanya
kita membuat tes atau tugas-tugas kesastraan hanya berdasarkan sinopsis
(fiksi atau drama, entah buatan sendiri atau orang lain) atau
kutipan-kutipan kalimat tertentu atau baris-baris tertentu dari fiksi,
drama, atilu puisi. Dengan kata lain, tugas itu tidak mensyaratkan siswa
berhadapan langsung dengan sebuah karya. Tes atau tugas-tugas yang
demikian memang tidak seapresiatif tugas-tugas yang dikemukakan di atas,
namun masih juga mengandung unsur apresiasi yang “agak lumayan” atau
berkadar “masih lebih baik daripada tidak saran sekali”, karena masih
merujuk karya-karya tertentu walau tidak secara langsung. Tesatau tugas
kesastraan tersebut dapat diidentifikasi sebagai tes atau tugas yang
berkadar apresiatif sedang.
Dalam pembuatan soal-soal kesastraan,
kita sering tergoda untuk membuat soal yang mudah (mungkin karena kita
juga malas membaca karya, atau karena tuntutan), seperti soal-soal yang
menanyakan hal-hal teoretis dan historis. Misalnya, soal yang menanyakan
pengertianpengertian aspek intrinsik karya (tema, alur, penokohan,
rima, irama) dan kesejarahan (kapan karya itu terbit, karya siapa, apa
saja karya-karya pengarang itu). Tes atau tugas-tugas tersebut karena
tidak secara langsung berkaitan dengan karya tertentu dan dapat dijawab
tanpa siswa harus membaca suatu karya, adalah tes atau tugas kesastraan
yang berkadarapresiatifrendah. . Persoalan yang kemudian muncul adalah
perlu dan pentingkah tes atau tugas kesastraan yang rendah kadar
apresiatifnya tersebut bagi siswa? Jawaban yang tepat adalahperlu tetapi
tidak terlalu diperlukan, penting tetapi tidak begitupenting. Hal-hal
tersebut dianggap perlu atau penting karena berperanan membantu
meningkatkan daya apresiasi sastra. Jika mengetahui banyak masalah teori
dan sejarah sastra, kita akan dapat semakin memahami dan menghargai
suatu karya (yang dibaca).
Sebaliknya, hal-hal tersebut menjadi
kurang perlu dan kurang penting karena yang dibutuhkan dan yang harus
ditekankan adalah daya apresiasi siswa. Artinya, kemampuan siswa
membaca, memahami, dan menghargai karya-karya sastra secara lebih baik,
dan bukan sekedar pengetahuan siswatentang teori dankesejarahan karya.
Tuntutan itu membawa konsekuensi dalam penilaian (dan otomatis juga:
pembelajaran) kesastraan yang dimaksudkan untuk mengukur kemampuan
apresiasi sastra siswa. Karena hanya berstatus Penilaian Pembelajaran
Sastra Berbasis Kompentensi (Nurgiyantoro, 104.) “perlu tetapi tidak
terlalu diperlukan, penting tetapi tidak begitu penting”, tes atau
tugas-tugas yang berkaitan dengan hal-hal tersebut harus amat dibatasi.
Demikian juga konsekuensi dalam pembelajarannya.
Kita sebagai guru
tidak hanya berpikir gampang dan praktisnya saja, sebab menilai dan
mengajarkan unsur teoretis dan historis memangjauh lebih mudah daripada
yang apresiatifwalau hal itu kurang bermakna. Jika dalam sebuah
perangkat tes atau tugas kesastraan terdapat soal yang berkadar
apresiasi rendah jauh lebih banyak daripada yang berkadar apresiasi
tinggi, hal itu menunjukkan bahwa penyusun tes yang bersangkutan lebih
banyak memikirkan kebutuhan sendiri daripada kebutuhan siswa. Pembuatan
tes atau tugas yang berkadar apresiasi rendah, juga pembelajarannya,
jauh lebih mudah dan menghemat tenaga, pikiran, dan waktu daripada yang
berkadar apresiasi tinggi karena semata-mata hanya berkaitan tagihan
informasi atau pengetahuan yang dimiliki siswa.
Namun, tes dan
tugas-tugas tersebut tidak begitu diperlukan siswa. Artinya, soal-soal
tersebut kurang berperanan memberikan berbagai pengalaman hidup yang
mendukung terbentuknya sikap dan kepribadian seutuhnya selain hanya
memberatkan saja.
4.4 Bentuk Tugas Penilaian Hasil Pembelajaran
Sastra
Penyadapan kompetensi siswa sebagai hasil kegiatan pembelajaran
kesastraan dilakukan selama proses dan akhir pembelajaran. Penyadapan
yang pertama terkait langsung dengan strategi pembelajaran, sedang yang
kedua mempakan suatu kegiatan yang sengaja dirancang untuk mengukur
hasil belajar selama jangka waktu tertentu, misalnya yang dikemas dalam
istilah ulanganumum dan ujian akhir semeter.Bentuk-bentuk tugas dan
tesmanayang sesuai untuk penilaian proses dan hasil –sebagian telah
dicontohkan di atas dan sebagian lagi dicontohkan pada pembicaraan
berikutkita diharapkan dapat menentukan sendiri sesuai dengan strategi
pembelajaran yang dipilih. Pada prinsipnya KBK memberi kesempatan guru
untuk mengkreasikan strategi dan model penilaian, tetapi dengan kendali
pencapaian kompetensi-kompetensi yang telah ditetapkan secara nasional.
Ada
keterkaitan pembelajaran bahasa dengan sastra terutama disebabkan
sarana manifestasi sastra adalah bahasa. Selain itu, di antara keduanya
terkandung tujuan untuk saling menunjang keberhasilan pembelajarannya.
Saluran unjuk kerja kompetensi kesastraan adalah lewat keempat kemampuan
berbahasa, dan di pihak lain penggunaan aspek-aspek tersebut juga akan
meningkatkan kemampuan berbahasa. Jadi, pembelajaran dan pengembangan
ujian daan atau tugas-tugas tes kesastraan terkait langsung dengan
keempat kemampuan berbahasa. Dengan “meminjam” keempat saluran itu pula
ujian apresiasi sastra dilakukan. Artinya, pembelajaran dan pengujian
kemampuan apresiasi sastra juga akan dilakukan lewat kemampuan
mendengarkan, membaca, berbicara, dan menulis. Pengungkapan kemampuan
apresiasi sastra berupa latihan-Iatihan melakukan aktivitas tertentu
lewat keempat saluran kemampuan berbahasa tersebut sebagai suatu bentuk
unjuk kerja.
4.5 Penilaian Kompetensi Kognitif
KBK masih
menempatkan pentingnya kompetensi kognitif untuk bidang kesastraan,
tetapi bukan segalanya yang menyangkut hasil belajar siswa. Penilaian
ini dimaksudkan untuk mengukur seberapa banyak siswa mampu menguasai
bahan pembelajaran kesastraan yang bersifat kognitif. Ranah kognitif
masih penting untuk diujikan karena hasil belajar bahasa dan sastra pun
pada kenyataannya banyak yang melibatkan aspek itu. Dalam model
penilaian sebelumnya, penilaian ranah ini menjadi yang diutamakan,
bahkan tak jarang menjadi satusatunya, seperti misalnya terlihat dalam
kisi-kisi pengujian yang membagi soal ke dalam tingkatan-tingkatan
kognitif saja. Dalam penilaian berbasis kompetensi penilaian hasil
pembelajaran sastra ranah kognitif hams juga terkait dengan keempat
keterampilan berbahasa sebagai media ekspresi. Dalam kaitan ini tentu
saja terjadi ketumpangtindihan denganpenilaian unjuk kerja, tetapi lebih
baik terjadi tumpang tindih dengan pemfokusan kemampuan berapresiasi
daripada hanya terfokus ke pengetahuan tentang sastra. Bahan yang
berkaitan dengan pengetahuan tentang sastra masih boleh diujikan untuk
siswa level SMA, tetapi jumlahnya hams dibatasi, dan sebaiknya terkait
langsung dengan wacana kesastraan yang diujikan.
Dengan kata lain,
bahan tersebut menjadi bagian dan memperkuat pengujian yang berangkat
dari sebuah teks kesastraan dan karenanya masih cukup tinggi kadar
keapresiatifannya. Pengujian ranah ini praktis dilakukan untuk ujian
akhir,misalnya ulangan umum dan ujian akhir semester karena mudah
dibuat, diujikan, dan dikoreksi. Namun, dalam praktik pengembangan
soal-soal ujian tidaklah sesederhana yang dibayangkan. Ada sejumlah
prosedur yang hams terpenuhi agar alat ujian tersebut memenuhi
kualifikasi alat yang baik dan dapat dipertanggungjawabkan.Prosedur yang
dimaksud adalah sebagai berikut.
Pertama, alat uji hams dibuat
berdasarkan kompetensikompetensi dasar tertentu, sedang tiap kompetensi
dasar tersebut berasal dari suatu standar kompetensi. Jadi, semua butir
soal hams secara jelas untuk mengukur kompetensi dasar dan materi
standar yang mana. Setiap kompetensi dasar dijabarkan menjadi sejumlah
indikator, setiap indikator dibuat menjadi berapa butir soal, dan itu
butir soal nomor berapa saja. Semua itu harus secarajelas tertulis dan
ditunjukkan dalam kisis-kisi. Jadi, sebuah kksi-kisi suatu pengujian
paling tidak berisi komponen-komponen standar kompetensi, kompetensi
dasar, materi standar, indikator,jumlah soal, dan soal nomor berapa
saja. Setelah itu, barulah penulisan butir-butir soal dilakukan.
Dalam
pelaksanaan pengujian di sekolah, pengujian hasil pembelajaran sastra
dilaksanakan secara integral dan bersamaan dengan pengujian hasil
pembelajaran kemampuan berbahasa. Oleh karena itu,jumlah butir soal
untuk masing-masing harus diperhitungkan proporsinya sesuai dengan
tingkat urgensinya dalam pencapaian kompetensi hasil pembelajaran secara
keseluruhan. Penulisan butir-butir soal harus tunduk pada kisi-kisi
yang telah ditentukan. Butir-butir soal yang telah selesai ditulis
haruslah ditelaah oleh sejawat untuk ditemukan kekurangan dan kesalahan
yang selalu saja terjadi. Sebenamya, kisi-kisi pun sebelum
dinyatakanjadi, terlebih dahulu harus juga ditelaah, misalnya yang
menyangkut ketepatan dan kejelasan indikator, cakupan bahan,jumlah soal
per indikator, dan lain-lain.
Telaah butir-butir soal mempergunakan
pedoman telaah yang telah disiapkan sebelumnya, yang isinya mencakup
komponen dari tiga hal utama, yaitu yang menyangkut aspek materi,
konstruksi, dan bahasa dengan masing-masing dijabarkan menjadi sejumlah
unsur yang dinilai (Tim Peneliti Pascasarjana UNY, 2001). Kesetiaan
penulisan butir-butir soal terhadap kisi-kisi dan pertimbanganketepatan
hasil telaah butir oleh sejawat merupakan salah satu jaminan tercapainya
validitas isi, yaitu validitas yang harus terpenuhi dalam pengembangan
sebuah alat evaluasi.Setelah diujikan butir-butir soal haruslah
dianalisis untuk mengetahui indikator-indikator (dan artinya juga
kompetensikompetensi dasar) yang sudah dikuasai atau sebaliknya belum
dikuasai siswa. Berdasarkan analisis tes tersebut kemudian dilakukan
tindakantindakan yang sesuai, misalnya dilakukan remidial terhadap bahan
tertentu.
4.6 Penilaian Unjuk Kerja Kesastraan
KBK menekankan
pentingnya kompetensi berunjuk kerja sebagai bagian hasil pembelajaran.
Kemampuan berunjuk kerja dapat dipahami sebagai kemampuan melakukan
aktivitas tertentu sesuai dengan tuntutan kompetensi mata pelajaran.
Jika dalam model penilaian sebelumnya yang ditekankan adalah aspek
kognitif, dalam KBK aspek psikomotor, yang antara lain berwujud
kemampuan berunjuk kerja, dan afektif juga mendapat perhatian, dan
secara nyata harus dilakukan dalam kegiatan penilaian dan pembelajaran.
Pada diri siswa yang sedang belajar, antara ranah kognitif dan
psikomotor menjalin menjadi satu kesatuan, dan hanya secara teoretis
dapat dipisahkan.
Dalam penilaian hasil pembelajaran pemisahan itu
dapat juga dilakukan dengan cara memberikan penekanan. Jika siswa
ditugasi melakukan aktivitas tertentu yang melibatkan aktivitas
psikomotor, penekanan diberikan pada kemampuan bernnjuk kerja. Namun,
hal itu tidak berarti tidak terlibatkannya unsur kognitif. Dalam
kegiatan berkomunikasi yang sewajamya, empat kemampuan berbahasa, yaitu
menyimak dan membaca (aktif-reseptit) serta berbicara dan menulis
(aktif-produktit) tidak terpisah satu dengan yang lain.
Operasionalisasi
satu kemampuan berbahasa pada umumnya akan bersinggungan dengan
kemampuan-kemampuan yang lain. Pengukuran kemampuan memahami sebuah
wacana lisan, misalnya “mengungkapkan kembali isi cerita sandiwara
radio”, dapat dilakukan secara lisan lewat kemampuan berbicara atau
tertulis lewat kemampuan menulis. Sebaliknya, pengukuran kemampuan
memahami wacana tertulis, misalnya “mengungkapkan kembali isi cerita
pendek yang dibaca”, dapat pula dilakukan secara lisan dan tertulis.
Jadi, pengukuran kemampuan mendengarkan dan membaca yang sedang menjadi
fokus tujuan pembelajaran tersebut dilakukan dan sekaligus untuk
mengukur kemampuanberbicara dan menulis. Dalam penilaian unjuk kerja
kesastraan, siswa sebagai hasil pembelajaran juga dilakukan lewat
keempat kemampuan bahasa tersebut, baik secara aktif-reseptif maupun
aktif-produktif.
a. Menyimak
Kemampuan menyimak adalah kemampuan
memahami gagasan pihak lain yang disampaikan lewat suara, baik langsung
maupun tidak langsung lewat media tertentu. Untuk keperluan ini, siswa
harns benar-benar diberi tugas untuk mendengarkan tuturan bahasa, entah
yang berwujud penuturan langsung atau penuturan lewat media elektronika
tertentu, dan kemudian diminta untuk menampilkan hasil pemahamannya
dengan mempergunakan indikator-indikator tertentu. Pelaksanaan
pengukuran kemampuan menyimak dapat dilakukan bersamaan dengan kegiatan
pembelajaran dan dilakukan seeara khususyang sengaja diraneanguntuk
maksud itu.
Kegiatan pengukuran yang dilakukan bersamaan dengan
kegiatan pembelajaran merupakan bagian teknik pembelajaran. Bahan yang
diperdengarkan tentulah yang berkaitan dengan waeana kesastraan.
Pengungkapan kemampuan menyimak itu dapat berwujud
latihan-latihanmengerjakan tugas tertentu, misalnya berupa tanya jawab
singkat mengenai waeana sastra yang didengarkan dan mengungkapkan
kembali pemahaman siswa seeara lisan dan tertulis.
Pengukuran
kompetensi kesastraan lewat menyimak yang dilakukan seeara khusus dapat
dilakukan antara lain dengan eara: setelah mendengarkan waeana, siswa
diberi soal ujian objektif dan mengungkapkan kembali isi wacana seeara
lisan atau tertulis. Penentuan ketepatanjawaban siswa dilihat dari aspek
gagasan dan bahasa. Cara pengujian dengan “mengungkapkan kembali” juga
dapat dipandang sebagai bagian dari ujian kemampuan berbieara dan
menulis.
b. Berhicara
Kemampuan berbicara adalah kemampuan
mengungkapkan gagasan kepada pihak lain secara lisan. Untuk keperluan
ini, siswa hams benar-benar diminta untuk menampilkan kemampuan
apresiasi sastranya secara lisan. Tugas ini dapat dilakukan misalnya
dengan cara mengungkapkan atau menceritakan kembali secara lisan isi
teks sastra yang diperdengarkan dan atau yang dibaca dan kemudian
diikuti tugas berdiskusi. Walau dalam rangka ujian kesastraan, ketepatan
pengungkapan gagasan hams didukung oleh ketepatan bahasa yang
mempertimbangkan aspek kosakata dan gramatikal.
Pengembangan soal
ujian pada umumnya berangkat dari kegiatan tulis-menulis sehingga tugas
lisan tidak dapat diakomodasi secara bersamaan. Oleh karena itu, ujian
kemampuan apresiasi lewat saluran lisan ini lebih praktis dilakukan
dalam kegiatan pembelajaran. Menu/is. Kemampuan menulis adalah kemampuan
mengungkapkan gagasan kepada pihak lain secara tertulis. Untuk menulis
sebagai tugas tes kesastraan, siswa juga hams benar-benar diharnskan
menulis. Secara umum ada dua macam tugas menulis yang dapat diberikan,
yaitu (I) menulis sebagai hasil tanggapan terhadap teks-teks kesastraan,
dan (2) menulis kreatif.
Bentuk tugas yang pertama misalnya berupa
membuat parafrase puisi, membuat sinopsis novel dan cerpen, menuliskan
kembali cerita drama atau sinetron yang didengar atau dilihatnya,
menuliskan kembali puisi dan fiksi dengan sudut pandang lain, menyadur
fiksi menjadi drama atau sebaliknya, dan lain-lain. Bentuk tugas yang
kedua misalnya berupa tugas menulis puisi, cerita (pendek), atau drama
sederhana. Untuk tugas yang pertama, ketepatan pengungkapan gagasan
harus didukung oleh ketepatan bahasa dan ejaan, sedang yang kedua
penggunaan aspek kebahasaan lebh longgar mengingat dalam sastra sering
terjadi pelanggaran-pelanggaran konvensi.
Tugas-tugas menulis dapat
dilakukan sebagai bagian proses pembelajaran, baik dilakukan di dalam
kelas maupun di luar kelas, dan ujian khusus di luar kegiatan
pembelajaran yang sengaja diselenggarakan. Tugas-tugas menulis
kesastraan tidak dimaksudkan untuk membentuk siswa menjadi sastrawan,
tetapi lebih merupakan latihan-Iatihan untuk berekspresi secara kreatif
sekaligusmenunjangkemampuan menulis.
Sebagaimana pandangan strategi pembelajaran quantum (Quantum Learning
and Teaching) yang kini mulai populer, pemberian tugas menulis haruslah
disiasati sedemikian rupa dengan memberikan kebebasan kreativitas kepada
siswa agar tugas-tugas itu tidak membosankan, dan sebaliknya
benar-benar mampu merangsang siswa untuk berekspresi danberkreasi.
c. Membaca
Kemampuan
membaea adalah kemampuan memahami gagasan pihak lain yang disampaikan
lewat tulisan. Untuk keperluan ini, iswa hams benar-benar diminta
membaea, memahami, dan kemudian menunjukkan hasil pemahamannya terhadap
teks-teks kesatraan dengan mempergunakan indikator-indikator tertentu.
Pelaksanaan pengukuran kemampuan membaea dapat dilakukan bersamaan
dengan kegiatan pembelajaran dan dilakukan seeara khusus yang sengaja
diraneanguntuk maksud itu.
Penyadapan kemampuan membaca yang sebagai
bagian kegiatan pembelajaran adalah menjadi bagian teknik pembelajaran,
misalnya berupa latihan-latihan melakukan aktivitas tertentu sehingga
siswa tidak merasakannya sebagai ujian, seperti tanya jawab singkat
mengenai waeana, menjawab pertanyaan-pertanyaan baeaan yang biasanya
disediakan, mengungkapkan kembali pemahaman isi wacana secara lisan dan
tertulis.
Kemampuan membaca yang dilatihkan untuk teks-teks
kesastraan dapat bernpa membaca puisi (poetry reading), deklamasi,
membaca cerpen (novel), dan membaca drama. Pengukuran kemampuan membaca
yang diselenggarakan secara khusus dapat dilakukan dengan cara: (I)
ujian tulis pemahaman bacaan sastra dengan bentuk soal objektif dan
esai, dan (2) ujian pemahaman bacaan secara lisan dan tertulis, yaitu
dengan meminta siswa untuk mengungkapkan kembali isi wacana. Cara
pengujian yang kedua sekaligus dapat dipandang sebagai bagian dari ujian
kemampuan berbicara dan menulis.
4.7 Portofolio
Unjuk kerja kesastraan siswa lewat aktivitas
tulis-menulis juga dapat diukur dengan kumpulan tugas menulis yang
dikenal dengan istilah portfolio. Tugas-tugas dalam portfolio sebenarnya
tidak berbeda dengan tugas-tugas tes menulis di atas, namun dalam KBK
portfolio mendapat perhatian secarakhusus. Hal itu dimaksudkan agar
sejak siswa masih berastatus siswa sudah mampu menghasilkan
“karyatulis”, dan produktivitas itu diharapkan terus berlanjut. Untuk
itu, pembelajaran dan penilaian kompetensi apresisasi sastra haruslah
meminta siswa untuk lebihbanyak menulis. Portfolio dalam pengertian
adminstrasi adalah berarti kumpulan berkas dan atau arsip yang disimpan
dalam bentuk jilidan, misalnya di dalam sebuah map.
Portfolio dalam
pengertian pendidikan, khususnya dalam bidang penilaian hasil
pembelajaran siswa berarti kumpulan hasil keIja siswa baik dalam bentuk
karya tulis, tugas-tugas tertentu yang sengaja diberikan, karya seni,
atau jenis karya yang lain. Singkatnya, portfolio berupa karya siswa
yang mencerminkan hasil pemikiran, minat, dan usaha, serta sekaligus
merekam tingkat kemajuan belajar yang dicapai dari waktu ke waktu.
Penilaian
porfolio pada dasamya merupakan penilaian terhadap karya-karya individu
untuk tugas-tugastertentu yang sengaja diarsipkan. Semua tugas
penulisan yang dikerjakan siswa dalamjangka waktu tertentu, misalnya
satu semester, dikumpulkan dan kemudian dilakukan diskusi antara siswa
dan guru untuk menentukan skomya. Bahkan, dalam portfolio siswa dapat
melakukan penilaian sendiri atas karyanya kemudian hasilnya dibahas.
Untuk memudahkan penilaian dan atau peninjauan kembali karya siswa yang
sengaja dikumpulkan, pengarsipan dapat dilakukan dengan membedakan jenis
karya tulis siswa berdasarkan dua macam tugas menulis di atas, (1)
karya tulis yang berupa tanggapan siswa terhadap teks-teks kesastraan,
dan (2) karya tulis kreatif. Oleh karena pembelajaran sastra menjadi
bagian pembelajaran bahasa (Indonesia), pengarsipan tersebut dapat
dilakukan dengan mengelompokkan ke dalam (1) karya tulis nonkesastraan
dan (2) karya tulis kesastraan.
Karya tulis nonkesastraan berwujudtugas-tugas menulis sebagai hasil
pembelajaran kemampuan menulis yangjuga dapat dikelompokkan lagi ke
dalam sejumlah jenis karya tulis seperti karangan-karangan singkat,
laporan, penulisan surat, karya ilmiah, dan lain-lain sedang karya tulis
kesastraan berwujud keduajenis karya tulis tersebut. Penilaian
portfolio. Penyekoran untuk tiap karya tulis dapat mempergunakan model
penilaian seperti yang digunakan dalam menilai tugas mengarang. Untuk
menilai sebuah karangan, diperlukan ramburambu khusus yang berisi aspek
yang dinilai dan skor maksimum masing-masing aspek.
Ada sejumlah
model penilaian untuk sebuah karangan, dan kita tinggal memilih yang
sesuai dengan kebutuhan. Misalnya, model penilaian karangan yang terdiri
dari komponen isi gagasan yang dikemukakan, organisasi isi, tata
bahasa, gaya, dan ejaan (Nurgiyantoro, 2001). Untuk tugas-tugas menulis
yang berupa “menceritakan kembali” komponen isi gagasan dapat diganti
atau dikonkretkan dengan istilah “kesesuaiannya dengan teks asli”. Untuk
menilai karangan karya kreatif, respon afektif guru penting, maka guru
juga perlu mengasahketajaman intuitifnya.
4.8 Pengukuran Afektif
Komponen
afektif selama ini kurang diperhatikan dalam rangka peningkatan
pembelajaran bahasa dan sastra siswa. Penilaian cenderung lebih
menekankan pada ranah kognitif dan sedikit psikomotor. Dalam penilaian
berbasis kompetensi dua komponen yang kurang terperhatikan tersebut kini
harns mendapat penanganan. Komponen kinerja bahasa dan sastra,
sebagaimana dikemukakan sebelumnya, bahkan menjadi salah satu
karakteristik tes terpenting. Komponen afektif memang kurang secara
langsung berkaitan dengan materi dan keterampilan yang dibelajarkan,
tetapi tetap besar sumbangannyabagi pencapaian prestasi.
Apalagi
muara akhir pembelajaran apresiasi lebih tertuju pada ranah afektif
daripadakedua ranah yang lain. Komponen afektif ikut menentukan
keberhasilan belajar siswa walau tidak secara langsung. Siswa yang
memiliki tingkat afektif yang tinggi memiliki peluang untuk berhasil
jauh lebih baik daripada yang sebaliknya. Komponen afektif antara lain
berupa sikap, minat, motivasi, kesungguhan belajar, dan lain-lain. Dalam
rangkaian kegiatan pembelajaran komponen afektif perlu diungkap. Hal
itu dimaksudkan untuk mengetahui tingkat afektif siswa terhadap
kesastraan, dan terhadap siswayangberafeksi kurang diberi motivasi agar
meningkat. Untuk memperoleh data informasi afektif siswa, perlu
dilakukan pengukuran dengan mempergunakan instrumen yang khusus
dirancang untuk tujuan itu. Jika instrumen yang dimaksud sudah ada, kita
dapat mempergunakannya.
Namun, sebenarnya kita dapat mengembangkan
sendiri instrumen itu sesuai dengan apa yang ingin diketahui. afektif
dikembangkan dengan memberikan sejumlah pertanyaan yang disertai
sejumlahjawaban. Jawaban dibuat ke dalambentuk skala, (skala Likert),
misalnya 51, yang menunjukkan sikap positif ke negatif, misalnya yang
menunjukkan sikap sangat senang (5), senang (4), biasabiasa saja
(3),kurang senang (2), dan tidak senang (1). Untuk membuat instrumen
afektif, langkah-Iangkah berikut perlu diperhatikan. (1) Pilih ubahan
afektif yang akan diketahui yang dapat menggambarkan afeksi siswa
(misalnya: sikap, minat, motivasi, rasa tertarik).
Pemilihan ubahan
tersebut harnslah mendasarkan diri pada teori yang berkaitan dengan
faktor afeksi sehingga dapat dijabarkan menjadi pertanyaan-pertanyaan
yang relevan dan memiliki validitas konstruk yang dapat
dipertanggungjawabkan. (2) Buat pertanyaanpertanyaan yang sesuai dengan
komponen afektif yang akan diukur. (3) Telaah instrumen itu oleh ternan
sejawat, dan perbaiki jika ada kekurangan. (4) Tentukan skor inventori
yang menggambarkan afeksi siswa, misalnyake dalam kelompok tinggi,
sedang, danrendah.
No comments:
Post a Comment